Voorbereiding specialisatiedag "schoolborden en mobile devices"

Ter voorbereiding van deze dag, kregen we de volgende opdracht:

We gaan deze dag o.a. aan de slag met de Self-Determination Theory van Ryan en Deci, het SAMR-model van Ruben Puentedura en onderzoek naar het gebruik van digitale schoolborden van Gary Beauchamp, Lynn Voogt en Kennisnet. Zorg dat je de basis van deze theorieën en onderzoeken kent. Daarvoor kun je de documenten in de bijlage doornemen of zelf op zoek gaan naar informatie bijvoorbeeld op YouTube.

(tekst gekopieerd van Google Classroom)

De Self-Determination Theory van Ryan en Deci

Zelfdeterminatie theorie - Self-Determination Theory (SDT) is een theorie over motivatie geschreven door Edward Deci en Richard Rayn (hoogleraren psychologie en sociale wetenschappers) In deze theorie komen 2 verschillende theorieën over persoonlijke ontwikkeling samen. Aan de ene kant de aangeboren kant en aan de andere kant het beïnvloeden door je gedrag. De theorie maakt onderscheid tussen intrinsieke (vanuit jezelf) en extrinsieke (voor een ander) motivatie. Om de intrinsieke motivatie te kunnen verhogen moet je inspelen op 3 psychologische basis behoefte: autonomie, competentie en relatie. In de CET studie (de Cognitie Evaluation Theory) werd er gekeken naar hoe de intrinsieke motivatie wordt beïnvloed door de extrinsieke beloning. En wat blijkt, na 128 experimenten, dat de intrinsieke motivatie afneemt bij de verwachting van een extrensieke beloning (bv geld) en juist toeneemt door complimenten.

Het SAMR-model van Ruben Puentedura

Het SAMR-model is een hulpmiddel dat helpt bij het beschrijven van de didactische inzet van onderwijstechnologie. Het model (zie afbeelding) bestaat uit vier niveaus:

1. Substitution: de technologie wordt ingezet als vervangend hulpmiddel. Voorbeeld: in plaats van een atlas Google Earth gebruiken om een plaats op te zoeken. Vraag: Wat win ik door (een deel van) de opdracht te vervangen voor een ict-toepassing?

2. Augmentation: de technologie wordt ingezet als vervangend hulpmiddel en levert een functionele verbetering op. Voorbeeld: met behulp van de geïntegreerde linialen in Google Earth de afstand tussen twee plaatsen meten. Vraag: Zorgt de ict-toepassing voor een verbetering van de opdracht?

3. Modification: de technologie leidt tot een verbetering van de opdracht. Voorbeeld: vanuit de school een locatie onderzoeken met behulp van de driedimensionale lagen in Google Earth. Vraag: Is de opdracht grotendeels veranderd door het gebruik van ict?

4. Redefinition: de technologie wordt op transformatieve wijze ingezet bij een opdracht, die zonder de app of digitale toepassing niet mogelijk was geweest. Voorbeeld: het in Google Earth maken van een rondleiding mét voice-over en deze vervolgens online delen. Vraag: Zou de opdracht niet mogelijk zijn geweest zonder het gebruik van ict?

Gary Beauchamp,

Hij heeft onderzoek gedaan naar het gebruik van digiborden door leerkrachten in verschillende fasen van ontwikkeling (Beauchamp, 2004; 2005). Op basis van zijn onderzoek komt hij tot het opstellen van een raamwerk van vijf fasen van ontwikkeling in digibord gebruik

• Substitutie fase (substitution fase)

• Lerende gebruiker (apprentice user)

• Beginnende gebruiker (initiate user)

• Gevorderde gebruiker (advanced user)

• Samenwerkende gebruiker (synergetic user)

Lynn Voogt

Zij schreef in 2009 een rapport met de titel: 'Haal meer uit je digitale schoolbord'. Hierin stelde zij zich de vraag:"welke factoren kunnen leiden tot een optimaal gebruik van digitale schoolborden?" Deze vraag werdvbeantwoord aan de hand van drie deelvragen.

1) leidt intentionele informatie tot meer intentionele keuzes met betrekking tot het gebruik van digitale schoolborden?

2) leiden commitment en zelfrelevantie tot een grotere bereidheid om tijd te besteden aan het digitale schoolbord, opdat men hier optimaal gebruik van kan maken?

3) wat zijn volgens de leerkrachten zelf de situationele belemmerende en faciliterende factoren om optimaal gebruik te kunnen maken van het digitale schoolbord?

Met behulp van de resultaten kunnen de drie deelvragen beantwoord worden:

1) intentionele informatie leidt daadwerkelijk tot meer intentionele keuzes dan geen en instrumentele informatie

2) ondanks het feit dat men het digitale schoolbord als een nuttig hulpmiddel ervaart hebben commitment en zelfrelevantie niet geleid tot een grotere bereidheid om tijd te besteden aan het digitale schoolbord, opdat men hier optimaal gebruik van kan maken. Mogelijke oorzaken hiervoor zijn inertia, sociaal wenselijke antwoorden en het feit dat studenten als deelnemers zijn gebruikt

3) leerkrachten geven eigen initiatief aan als belangrijkste bevorderende factor en gebrek aan tijd als belangrijkste belemmerende factor bij het optimaal gebruik maken van het digitale schoolbord. Daarnaast werden vooral technische stoornissen als belemmerend genoemd

Het rapport eindig met aanbevelingen:

• geef de leerkracht de mogelijkheid om professioneel op te treden

• leerkrachten moeten de mogelijkheid krijgen om zichzelf te kunnen bijscholen

Kennisnet:

Ik las hier voor een publicatie van Kennisnet over het gebruik van digitale schoolborden in het PO. helaas een al wat ouder artikel. Waarin je weer merkt hoe snel de ontwikkeling gaat. Er staat in dat in 2006/2007 de eerste scholen overgaan op digitale schoolborden, dat is dan nog maar 10% van des scholen en men verwachtte toen dat in 2008/2009 80% van de scholen een digitaal schoolbord zouden hebben.

Het artikel gaat vooral over de veranderende rol van de leerkracht en het minder klassikaal worden van de lessen. DE ICT boom wordt besproken, (zie afbeelding) Hierin staan de 4 basisvormen van gebruik van ICT afgebeeld: verwerken, zoeken, synchroon en asynchroon. In het artikel wordt een onderzoek beschreven, uitgevoerd door kennisnet, in het PO. Er staan 3 onderzoeksvragen centraal: Hoe verloopt het implementatie proces? Welke gebruikerservaring hebben de leerkrachten en de leerlingen? Welke meerwaarde heeft het digibord voor het leren? Tijdens dit onderzoek werd er een kijkwijzer gebruikt, om de scholen in de praktijk te bekijken. Deze kijkwijzer heeft uiteindelijk 5 verschillende versies gekend. De kijkwijzers werden ook gebruikt voor leerkrachten onderling om gericht naar elkaars lessen te kijken en te observeren. De kijkwijzers zijn ontwikkeld geinspireerd op het raamwerk dat Beauchamp heeft geschreven (zie hierboven).

Kennisnet omschrijft fasering van vaardigheden in het gebruik van een digibord:

• ICT vaardigheden

• bedienings vaardigheden

• presentatievaardigheden mbv het digibord

• klassemanagment en pedagogiek bij gebruik ban digibord

Kennisnet omschrijft 4 succesfactoren bij het gebruiken van de kijkwijzer tijdens dit project: visievorming, kennis delen, reflecteren en uitbreiding mogelijkheden. Door gebruik te maken van de kijkwijzer, kunnen leerkrachten van elkaar leren. Er komen binnen het team 'trekkers' die het aan de collega's leren. Hierdoor waren er geen aparte trainingen nodig.

DE meeste digiborden werden in eerste instatie opgehangen op de plek waar daarvoor het krijtbord had gehangen. Hierdoor ontstonden er problemen rondom lichtinval en de hoogte van het bord. Ook was er nog niet veel materiaal beschikbaar. De leerkrachten waren uren kwijt aan lesvoorbereiding en inscannen van (methode) materiaal. De vaardigheden van de leerkrachten en de leerlingen neemt snel toe gedurende het project.

positieve gevolgen door actief gebruik van het digibord:

• verrijking van de les

• visualisering van de lesstof

• hogere betriokkenheid van de leerlingen

• effectievere instructie

• breedere kijk op de wereld